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Ciencia hoy
lunes, 20 de octubre de 2008
martes, 7 de octubre de 2008
martes, 22 de julio de 2008
Mentiras verdaderas de la TV
Dicen algunos especialistas que la imagen en televisión, al captar al mundo de manera directa y global, produce una ilusión de transparencia. Otros piensan distinto, como Jacques Derrida, que acuñó la palabra “artefactualidad” para escribir a la actualidad fabricada por los medios, una actualidad que, según sus palabras: “no está dada sino activamente producida, cribada, investida, performativamente interpretada por numerosos dispositivos ficticios o artificiales, jerarquizadores y selectivos”.
Veamos un ejemplo
A fines del 2006, Paul Potts, un vendedor de teléfonos celulares se presentó al concurso Britain's got talent (Gran Bretaña tiene talento), un show de la televisión inglesa.
Lo que pasó, está en el video que podrán ver en esta dirección:
A fines del 2006, Paul Potts, un vendedor de teléfonos celulares se presentó al concurso Britain's got talent (Gran Bretaña tiene talento), un show de la televisión inglesa.
Lo que pasó, está en el video que podrán ver en esta dirección:
http://es.youtube.com/watch?v=U2PYbDaKxR0
Estuvo circulando por la web desde entonces, mírenlo y después, contesten en el comentario las siguientes preguntas:
a) En una línea, resuma la historia de Paul Potts.
b) ¿Le resultó emocionante? ¿por qué?
c) ¿Qué elementos del vídeo − imágenes, sonido, personajes, gradación en la tensión − contribuyen a crear esta situación?
Así, es frecuente caer en la “trampa de la imagen” que propone la televisión, sobre todo cuando pensamos en programas de no ficción (como los noticieros, los programas de entrevistas, los documentales, los docudramas) o aquellos híbridos como los concursos o los reality shows. Y la trampa es pensar en cualquiera de esos envíos sin tener en cuenta que son una construcción en la que intervienen muchos elementos que guían la comprensión de los mismos hacia lugares bien definidos y seguramente, nada inocentes.
Veamos un ejemplo
A fines del 2006, Paul Potts, un vendedor de teléfonos celulares se presentó al concurso Britain's got talent (Gran Bretaña tiene talento), un show de la televisión inglesa.
Lo que pasó, está en el video que podrán ver en esta dirección:
A fines del 2006, Paul Potts, un vendedor de teléfonos celulares se presentó al concurso Britain's got talent (Gran Bretaña tiene talento), un show de la televisión inglesa.
Lo que pasó, está en el video que podrán ver en esta dirección:
http://es.youtube.com/watch?v=U2PYbDaKxR0
Estuvo circulando por la web desde entonces, mírenlo y después, contesten en el comentario las siguientes preguntas:
a) En una línea, resuma la historia de Paul Potts.
b) ¿Le resultó emocionante? ¿por qué?
c) ¿Qué elementos del vídeo − imágenes, sonido, personajes, gradación en la tensión − contribuyen a crear esta situación?
lunes, 21 de julio de 2008
Lectoescritura y tecnología en los primeros años
Una de las cuestiones que me preocupa es el tema de la enseñanza de la lectura, y será que me preocupé grandemente cuando mi hijo terminó primer grado sin saber leer. En mis épocas de estudiante de primer grado, el alumno que no aprendía a leer era porque era muuyyy burro, o al menos eso es lo que pensábamos, y creo recordar que muy muy pocos no aprendían.
Tengo contacto frecuente con niños de diferentes edades, y veo con preocupación que niños de 5to, 6to y 1º secundaria NO SABEN LEER. Apenas si deletrean, y sobre todo la mayoría son del sector de bajos recursos.
Hace rato que vengo preguntándome qué pasa, y creo en estos últimos tiempos encontrar algunas respuestas.
El siguiente artículo lo encontré en la página de Educ.ar, tal vez sirva para hechar luz a algunos errores de nuestros maestros a la hora de enseñar a leer.
Tengo contacto frecuente con niños de diferentes edades, y veo con preocupación que niños de 5to, 6to y 1º secundaria NO SABEN LEER. Apenas si deletrean, y sobre todo la mayoría son del sector de bajos recursos.
Hace rato que vengo preguntándome qué pasa, y creo en estos últimos tiempos encontrar algunas respuestas.
El siguiente artículo lo encontré en la página de Educ.ar, tal vez sirva para hechar luz a algunos errores de nuestros maestros a la hora de enseñar a leer.
“Las nuevas tecnologías como herramienta para enseñar la lectoescritura en el Nivel Inicial”: he aquí una frase que encierra más de una cuestión. Porque el uso de la tecnología plantea más de un interrogante a los docentes; y si se enseña o no a escribir en el Nivel Inicial es otro, no menor.
Sin embargo, tanto la tecnología como la lectoescritura forman parte hoy del mundo de los niños de ese nivel: ambas temáticas surgen espontáneamente en las salas. Y son mundos interrelacionados: las nuevas tecnologías estimulan el aprendizaje de los códigos escritos; a partir del uso de esas herramientas, letras y números acompañan a los niños cada vez a edad más temprana.
En ese contexto, que los docentes de Nivel Inicial conocen bien (el video que sigue muestra una vivencia cotidiana) resulta interesante hacer un repaso sobre los distintos métodos con que se ha abordado la lectoescritura en las aulas, para analizar luego qué teorías pedagógicas sustentan algunos de los softwares que se ofrecen para facilitar ese aprendizaje.
Es un buen ejercicio, entonces, al seleccionar un software para trabajar en el aula o en la sala, interrogarlo acerca de qué concepción teórica de la lengua, del aprendizaje o de la pedagogía sostiene su funcionamiento, su estructura o su organización.
Un poco de teoría acerca de la problemática…
Desde distintas perspectivas pedagógicas el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos.
El método sintético insiste en la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido (fonema) y la grafía. Propone ir de las partes, al todo; de las letras –la unidad mínima– a las palabras.
Más tarde, bajo la influencia de la lingüística, se desarrolla el método fonético, que propone partir de la oralidad. La unidad mínima del habla es el fonema. En el proceso de enseñanza comienza por el fonema, asociándolo a su representación gráfica. Es preciso que el alumno comience a “escuchar” cada uno de los fonemas que componen una palabra para reconocerlos y luego relacionarlos con sus símbolos gráficos.
Sin desestimar el problema del recorte del habla en sus elementos mínimos, surge un planteo:
No se trata de enseñar a los niños a hacer una distinción, sino de hacerles tomar conciencia de algo que ya saben hacer y utilizan en el habla.
Las viejas estrategias a la luz de las investigaciones
Tradicionalmente los métodos utilizados para la enseñanza tenían como eje la necesidad de enseñar las “primeras letras”:
-letras solas a través de su nombre o valor sonoro;
-letras combinadas en sílabas;
-letras “juntas”, formando palabras o frases.
Sin embargo, sabemos que existen muchos sujetos no alfabetizados que “saben las letras” y pese a ello no se han apropiado del conocimiento que les permite leer y escribir autónomamente. Ya en la década del 70, las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky mostraron el proceso de aprendizaje que lleva a cabo un niño, señalando dos dos aspectos fundamentales:
-el niño no necesariamente desconoce el sistema de escritura, ya que al tener contacto con los medios, carteles, libros, revistas, diarios va formando un conocimiento acerca de la función social de la lengua escrita;
-puede tener una idea bastante clara de la configuración del sistema de escritura, es decir, una hipótesis que le permita suponer cómo se organiza la escritura.
Algunos inconvenientes prácticos…o de la práctica…
Si elegimos enseñar las letras por su nombre, no habrá problemas al momento de presentarlas asociadas a un dibujo si hacemos una correcta selección previa. No habrá duda de que la palabra “avión” puede ser la elegida para enseñar la letra A, pero ¿qué sucede si elegimos la palabra “elegante” para enseñar la letra E? ¿Estamos realmente colaborando con el aprendizaje de los chicos a escribir o estamos fomentando su confusión? ¿Con qué letra empieza fonéticamente la palabra elefante? Bien podrían responder que con la letra “ele”, si solo estamos recurriendo a la enseñanza de las letras por el nombre que las identifica.
Por otro lado, si nuestro alumno intenta “deletrear” una palabra, tampoco logrará identificar el significado de la palabra escrita si el deletreo resulta un acumulado de “nombres de letras”. Como en este ejemplo: MARIPOSA = eme a erre i pe o ese a.
Por ello, la enseñanza de las letras por su nombre no es un método que favorezca el aprendizaje de la lectoescritura, por lo que es necesario recurrir al reconocimiento fonológico y luego sí identificar los nombres de las letras, como segunda instancia de aprendizaje.
Como maestros, debemos intervenir en el proceso produciendo el análisis de los fonemas que forman una palabra, motivando a “saber escuchar”, para que los chicos puedan paulatinamente ir asignando a cada letra su valor sonoro y con ello decodificando nuestro sistema de escritura.
Pronunciar palabras, escuchar el sonido con el cual comienzan o terminan, el sonido que escuchan más fuerte, buscar palabras que suenen igual, son algunas de las estrategias que pueden favorecer el aprendizaje. En la experiencia concreta, los chicos van atravesando diversos estadios de aprendizaje: pueden reconocer el sonido de las letras pero no la grafía, pueden reconocer otras por su nombre pero no identifican su fonema, pueden reconocer el grafismo pero no saber nada más de ellas.
¿Y la tecnología? ¿Qué uso podemos hacer de ella?
En los relatos de los maestros aparecen frecuentemente situaciones en las que a través de su uso de la computadora los chicos mostraron conocimientos que no se reflejaban cuando realizaban una tarea escrita. Una maestra comenta “le pedí que escribiera su nombre y me dijo que no lo sabía, pero cuando se sentó frente al teclado ¡escribió su nombre completo!”.
La tarea exploratoria que permita identificar la grafía de las letras puede realizarse con un procesador de textos convencional. Jugar con el teclado, ir haciendo “aparecer” letras en la pantalla es un modo de acercara los niños al formato convencional de cada una de ellas, tal como se relata esta experiencia.
Las teoría pedagógicas que subyacen a los distintos softwares para la enseñanza de la lectoescritura
El maestro que busque material adecuado para facilitar el aprendizaje se encontrará con varias sorpresas… Como que teorías pedagógicas que han dejado de usarse –por ejemplo la enseñanza a través de las sílabas, o de las letras por su nombre– están en la base de programas de software libre que uno encuentra en internet.
Algunos ejemplos:
El reino de las sílabas
El programa propone el aprendizaje a través del reconocimiento de las sílabas, que están estructuradas de antemano. Es un programa cerrado: el usuario tiene sílabas preasignadas con las cuales interactuar, pero no puede salirse del esquema que está planteado. Además, presenta una interfaz excesiva, con demasiadas etapas para el dominio de un niño de edad inicial.
Actividades del alfabeto
Acá tenemos un ejemplo de uso de la tecnología que no la tiene en cuenta como potenciadora del aprendizaje. Nos encontramos ante un programa tradicional, más parecido a un libro que a un programa de aprendizaje; lo único que se modifica es el soporte: solo presenta letras para imprimir y pintar una vez pasadas al papel.
Juegos con palabras
Este programa presenta una ventaja: las palabras para reconocer están escritas en letra imprenta mayúscula, un elemento que favorece la decodificación y la individualización de las letras que componen cada palabra. La desventaja es que juega con el “ensayo y el error” más que con el verdadero aprendizaje de la lectura. Al motivar al alumno a cliquear la palabra correcta, y al darle una señal cuando se equivoca, el usuario tiende a “probar” hasta acertar con la que identifica al dibujo. Por otro lado, no permite al usuario explorar e ingresar su propia escritura. Además, la interfaz de corrección, o sea, el cartelito que indica si hubo un acierto o un error está representado por el mismo ícono visual.
Discovery Kids: juegos con palabras
Presenta tres niveles de complejidad, trabaja con letra imprenta mayúscula. En un primer nivel propone hacer clic en las letras que presenta la pantalla, que se van coloreando. Luego presenta las consonantes y finalmente las palabras. Cuando se va haciendo clic en un abecedario que aparece en la pantalla se van completando las letras que forman la palabra, y cuando está completa aparece el dibujo que representa la palabra escrita. Como crítica, podemos señalar que sería interesante que al cliquear las distintas letras se ejecutaran los fonemas que las representan, y que al mostrar la palabra escrita no solo aparezca el dibujo sino el fonema completo de la palabra presentada.
Discovery Kids: más juegos con palabras y números
Es interesante el desarrollo de este juego, que presenta cuatro niveles. Es para usuarios que ya posean algunos conocimientos acerca del sistema de escritura.
Muestra el abecedario en la parte inferior de la pantalla, y va presentando cada letra y a su vez distintas palabras. El usuario tiene que identificar “cuál de las palabras comienza con…” (la letra que está representada). La complejidad varía con los niveles: cada vez se ofrecen más palabras para seleccionar entre ellas la correcta. En el último nivel el juego se modifica y la opción es –dada una imagen– hacer clic sobre las letras necesarias para escribir la palabra que define a esa imagen. Como ventaja, al igual que el anterior, trabaja con letra imprenta mayúscula. Como desventaja, presentan a las letras por su nombre, algo que no favorece la conciencia fonológica y puede ser confuso (dependiendo del nivel de conocimiento que posean los chicos).
- Autor: Loreta Bellon |
- 17-07-2008
Una campaña y una pantalla
¿Les gustó? Se trata de uno de los videos que una plataforma cívica catalana, llamada
Esto, que describe la situación en España, nos va a servir para volvernos a introducir en la cuestión que planteaba Inés Dussel en el artículo sobre nuevas alfabetizaciones con el que cerramos el módulo 1. Así, podríamos decir que si la escuela debe proporcionar los conocimientos básicos para la vida en sociedad, no puede dejar de lado los saberes relativos al campo audiovisual (y menos aún si tenemos en cuenta el consumo diario que los chicos hacen de ella, estimado en cuatro horas). “Empieza a ser cada vez más necesario −dice Dussel− que la escuela proporcione otros conocimientos para moverse mejor, más fluidamente y de forma más rica y relevante, en los saberes que proporcionan las nuevas tecnologías, básicamente la computación y el lenguaje audiovisual. Quizás valga preguntarse: si no es la escuela la que proporciona estos saberes, ¿quién lo hará? Por ejemplo, ¿puede imaginarse una televisión que enseñe a reflexionar críticamente sobre sus contenidos, contra sus propios intereses? Dejarlo librado al mercado, o a las experiencias actualmente disponibles -que en su gran mayoría están organizadas por pautas mercantiles- implica renunciar a incorporar otras lógicas, otros plazos, otras orientaciones”.
Tratándose de un nuevo lenguaje, además, con una gramática y reglas de producción particulares, la televisión difícilmente podría incluirse en el aula como un mero recurso didáctico sino que tiene entidad y posibilidades suficientes como para ser considerada (y tratada) como un ámbito de producción y de recreación de la cultura, la política y la economía contemporáneas.
En 1979, Umberto Eco escribió: “Si uno quiere usar la televisión para enseñar a alguien, debe enseñarle primero cómo usar la televisión”. Por eso, siguiendo su consejo, empezaremos por hacer algunas consideraciones sobre la tele.
lunes, 21 de abril de 2008
Enseñar con nuevas Tecnologías
En el ámbito docente es habitual encontrar, al menos, dos vínculos posibles entre enseñanza y tecnologías de la información. El primero de ellos es enseñar sobre esas tecnologías: supone la transmisión de temas y problemas vinculados con los libros, el cine, la radio, la televisión, las computadoras, etc. El otro vínculo es enseñar con nuevas tecnologías, lo que resulta indispensable para que, en este nuevo siglo, los estudiantes se transformen en operadores habilidosos y accedan a recursos actualizados. Lograr esa transformación es un desafío que llevará a los docentes a familiarizarse con las nuevas herramientas. Los resultados que obtengan en el aula tendrán relación con el grado de confianza que hayan adquirido en su manejo personal, con su dominio de los recursos que proveen máquinas, programas e internet, con el grado de conocimiento de los resultados que podrán obtener y con la utilización de medios adecuados de evaluación.
La tecnología: ¿objeto de estudio o herramienta?
Actualmente en la escuela, en las distintas áreas curriculares, se tratan temas referidos a las tecnologías de la información, tanto a las más nuevas como a las ya tradicionales. Por ejemplo, en Lengua, los docentes pueden enseñar temas interesantes y útiles sobre los medios: su historia, sus lenguajes, sus especificidades. En Tecnología, los docentes pueden introducir gradualmente vocabulario especializado sobre computación y los conceptos clave que permiten comprender cómo funciona una computadora. En Ciencias Sociales, los docentes muestran cómo el desarrollo tecnológico está estrechamente ligado a procesos políticos, sociales y económicos. Así, en varias áreas se desarrollan temas y problemas sobre las tecnologías que, en los distintos niveles del sistema educativo, se abordan como contenidos transversales. Este abordaje se centra en enseñar sobre tecnologías.
Por otra parte, es un hecho la inclusión de las tecnologías de la información más recientes en la escuela. Sus productos, como las computadoras, son herramientas que permiten acceder al conocimiento en general. Enseñar con las nuevas tecnologías resulta favorecido por el hecho de que el manejo de programas y productos informáticos resulta cada vez más accesible, de modo tal que, disponiendo de conocimientos y habilidades previas sobre la operatoria, es posible desempeñarse exitosamente sin necesidad de que medien períodos extensos de aprendizaje. Por ejemplo, para manejar un teclado de computadora son suficientes los conocimientos previos de escritura al tacto que algunos han adquirido en las escuelas comerciales muchos años atrás. Lo mismo ocurre con el manejo de una cámara de video: pueden transferirse, natural e intuitivamente, conocimientos previos de manejo de cámaras de fotos y videocaseteras.
Puede observarse, entonces, que la enseñanza y la tecnología se vinculan de dos modos: considerando a esta última como objeto de estudio o como herramienta para acceder a contenidos varios. En un intento de delimitar los alcances de estos vínculos posibles, Chris Bigun y Jane Kenway indican la conveniencia de que docentes y estudiantes aborden el aprendizaje de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación desde tres dimensiones: operacional, cultural y crítica.
La dimensión operacional atiende al desarrollo de las habilidades necesarias para utilizar computadoras, módems, redes, etcétera.
La dimensión cultural implica el ingreso gradual a una cultura que apoya la utilización de las computadoras para propósitos educativos. Los novatos, siguen los autores, tendrán que aprender a utilizar los artefactos por imitación del desempeño experto.
La dimensión crítica invita a docentes y estudiantes a preguntar y preguntarse sobre lo que se da como supuesto y naturalmente aceptado en relación con este momento de la cultura, es decir, abrir espacios para el cuestionamiento, promover el diálogo crítico, realizar análisis antes de actuar y disponer de tiempo y energía para conversar y discutir con colegas y estudiantes sobre la tecnología y sus usos.
Estas tres dimensiones pueden ensamblarse desde una concepción que invita a integrar las nuevas tecnologías al desarrollo curricular, enriqueciendo el acto de enseñar con nuevas tecnologías.
Hacer con nuevas tecnologías
Son muchos los docentes que enseñan contenidos de Formación Ética y Ciudadana apoyándose en el análisis de películas que tratan problemas sociales; otros docentes enseñan Geografía estimulando la visión crítica de fotografías de paisajes aparecidas en las revistas y otros integran noticieros de televisión, notas de revistas e informativos de radio al desarrollo de los temas de Lengua.
Algunos docentes también utilizan en sus aulas radiograbadores y videocaseteras o recurren a cámaras fotográficas y videograbadoras para registrar situaciones interesantes en viajes de estudio y excursiones al campo.
Estas acciones, que implican un uso creativo y fecundo de los productos tecnológicos, se enmarcan dentro de un hacer que utiliza las nuevas tecnologías con un propósito didáctico: rescatar las producciones de la ciencia y la cultura, integrándolas en el desarrollo de las actividades escolares.
En esta línea pedagógica, enseñar con las nuevas tecnologías de la información significa incorporarlas en las áreas curriculares con fines específicos. Las aplicaciones son múltiples, lo que no significa que, necesariamente, haya que asociar el uso de tecnologías a todos los temas o contenidos. Sin duda, habrá prácticas que se beneficiarán con esta incorporación y otras a las que no conviene asociar con esta modalidad.
Dentro de las prácticas educativas que pueden ser sin duda enriquecidas con el aporte de las nuevas tecnologías se destacan las investigaciones escolares . En ese marco, con el fin de obtener información, puede usarse internet para consultar portales educativos, diarios en línea, revistas electrónicas, museos virtuales, hemerotecas digitales, bibliotecas virtuales u otros sitios que reúnen y clasifican información útil para desarrollar dichas investigaciones.
También pueden hacerse consultas directamente a expertos en un determinado dominio del conocimiento utilizando el correo electrónico. En ocasiones, los expertos consultados podrán ofrecer explicaciones pertinentes y ejemplos esclarecedores, y señalar experimentadamente los puntos críticos de un problema orientando, de este modo, la atención de los estudiantes. Esta información deberá ser procesada luego para arribar a resultados significativos.
El correo electrónico también puede ser utilizado por los estudiantes para intercambiar las diferentes versiones preliminares de un trabajo elaborado en equipo, es decir, para promover lo que los investigadores denominan aprendizaje cooperativo .
Para presentar los resultados de la investigación desarrollada pueden utilizarse los procesadores de texto y otro tipo de programas que permitan elaborar presentaciones animadas y estructuras de hipertexto . Las representaciones visuales concretas ayudarán a que los alumnos demuestren que han comprendido procesos, conceptos, y relaciones entre conceptos y principios. La publicación de los trabajos de los estudiantes en internet supone también la habilidad para construir documentos web no lineales, es decir, estructurados en red.
Los docentes serán quienes monitoreen los procesos de desarrollo de las investigaciones, para asegurar que las decisiones que los alumnos han tomado para comunicar los resultados de su trabajo son las apropiadas.
Los docentes saben por experiencia que no se es mejor cocinero por leer los recetarios completos, que no es posible mejorar nuestro uso del vocabulario leyendo el diccionario enciclopédico desde el principio hasta el final, y que tampoco se es mejor investigador por leer los libros de metodología de la investigación completos: se aprovechan óptimamente estos materiales cuando se sabe recurrir a ese tipo de obras en el momento necesario. Del mismo modo, las nuevas tecnologías, en tanto herramientas intelectuales y materiales, podrán ser utilizadas por los alumnos con destreza en el marco de una actividad en la que aquellas tengan sentido. Sólo así los alumnos aprenderán a operar con las computadoras, seleccionando rigurosamente los criterios de búsqueda de información y refinando paulatinamente sus habilidades, tanto en la identificación de descriptores, palabras o expresiones clave que les permitan acceder a la información que necesitan obtener, como en la selección de las modalidades de composición de la información que quieran comunicar. Sólo a través del uso inteligente y pautado de las herramientas podrán consolidar estrategias de investigación cada vez más sofisticadas, precisas y exitosas.
Evaluando el uso de internet: investigar no es imprimir
Los docentes, en la actualidad, se lamentan porque muchos alumnos creen que han desarrollado una investigación escolar de calidad cuando encuentran en internet información, la bajan a sus computadoras, la imprimen, la encarpetan y la entregan.
Este problema puede solucionarse de diversos modos. Uno de ellos consiste, en primer lugar, en que los docentes seleccionen para los alumnos temas específicos para ser investigados; esto es lo que los investigadores denominan objetos de conocimiento estrechos, bien identificados, bien "recortados".
En segundo lugar, el docente podrá explicitar antes del inicio del trabajo la cantidad y la calidad de la información que los alumnos deben reunir y cuáles serán los criterios con los que se evaluarán las investigaciones. Asimismo, será imprescindible entrenar a los alumnos en la identificación de sitios que ofrezcan información precisa y rigurosa para que puedan evaluar por sí mismos la pertinencia de la información reunida.
Otro aspecto a tener en cuenta es la capacidad de los alumnos para trabajar en grupo en función de una producción compartida: en caso de que no estén habituados a hacerlo, será necesario realizar experiencias previas y organizar la participación de los alumnos dentro de cada grupo. Finalmente, los estudiantes deberán contar con pautas precisas acerca de cómo comunicar por escrito y con claridad las ideas elaboradas en conjunto, y cómo presentar el trabajo.
Los docentes primero
Las nuevas tecnologías deberán ser utilizadas de manera prudente y selectiva para que constituyan una contribución auténtica que mejore las prácticas de la enseñanza y promueva aprendizajes genuinos. Para utilizar las nuevas tecnologías en el desarrollo de investigaciones escolares, así como para explorar territorios desconocidos, es necesaria la mirada alerta y la orientación oportuna del baqueano; en este caso, el docente, que conoce el lugar y que sabe por qué quiere que el grupo que conduce llegue a destino por un sendero determinado.
Chris Bigun y Jane Kenway presentan al respecto una idea que califican como contraintuitiva: que los docentes conozcan las cuestiones referidas al uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías antes que los estudiantes, aun cuando a menudo se tenga la percepción extendida de que las necesidades de los estudiantes son las únicas verdaderamente urgentes.
La búsqueda de nuevas formas de acceso, representación y comunicación de conocimientos a través de las nuevas tecnologías debería regirse por el siguiente principio: los docentes están primero para poder diseñar proyectos genuinamente educativos en lugar de construir utopías tecnológicas.
Como dicen las azafatas en los aviones: "Si falta oxígeno, póngase el adulto primero la máscara y luego atienda al niño". No hay otra manera de afrontar el futuro desarrollo tecnológico si no es tomando conciencia de que en cada institución educativa alguien tiene que asumir el liderazgo y declarar que estos temas son prioritarios. El temor a aprender o la vergüenza a declararse en estado de ignorancia sólo habrán de dejar a nuestras escuelas y a nuestras manos cubiertas por un manto de polvo de tiza, mientras las manos de los niños y de los adolescentes quedarán fuera del alcance de teclados y pantallas que les permitan conseguir un mejor futuro para ellos y para los demás.
Bibliografía comentada
VV. AA., Guía práctica para usuarios. Tecnologías de la información en la educación, Madrid, Anaya Multimedia, 1998. Guía escrita por expertos en tecnologías de la información y la educación. Desarrolla quince temas de interés, entre los que se encuentran aspectos organizativos de la introducción de la informática en las escuelas, formación docente en nuevas tecnologías, internet en la escuela e internet en casa.
Bigun, Chris y J. Kenway, "New Information Technologies and the ambiguous future of schooling. Some posible scenarios", en A. Hargreaves et al. (eds.), International Handbook of Educational Chang, Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, 1999, Parte I, págs. 375-395. Los autores presentan los desafíos que deberán enfrentar las escuelas al introducir nuevas tecnologías y los cambios que deberán asumir los docentes en su rol. Describen y critican las posiciones de cuatro grupos, que ellos denominan: los promotores, los que presagian la ruina, los anti-escuela y los críticos.
Slavin, Robert E., Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica, Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1999. Robert Slavin es uno de los principales investigadores en el tema. El libro presenta descripciones detalladas de diferentes estrategias de organización de grupos, entre ellas el conocido método del rompecabezas.
Glosario
aprendizaje cooperativo: aprendizaje concebido como una práctica cultural que se produce en contextos de interacción. Se acepta que los conocimientos heterogéneos de los participantes de los grupos de aprendizaje cooperativo beneficiarán el rendimiento de dichos grupos. El aprendizaje cooperativo se opone al aprendizaje individual, concebido como actividad en la que cada alumno se encuentra solo frente a una tarea para resolver. Ésta se realiza bajo la supervisión y el control del docente. El aprendizaje cooperativo se produce en aquellas organizaciones que no estimulan la competitividad individual, aunque sí puedan estimular la competitividad entre grupos.
hipertexto: escrituras no secuenciales, textos que se bifurcan, series de bloques de texto conectados entre sí por nexos que trazan diferentes itinerarios para que el usuario elija cuál seguir. El hipertexto conecta el pasaje de un discurso verbal con imágenes, mapas, diagramas, sonidos y también con otros fragmentos verbales. Estructura habitual de los sitios de internet y de material en CD Rom (por ejemplo, las enciclopedias).
texto: Marta Libedinsky ilustración: Alejandra Taubin edición: Claudia Hartfiel
Fuente: Educ.ar
La tecnología: ¿objeto de estudio o herramienta?
Actualmente en la escuela, en las distintas áreas curriculares, se tratan temas referidos a las tecnologías de la información, tanto a las más nuevas como a las ya tradicionales. Por ejemplo, en Lengua, los docentes pueden enseñar temas interesantes y útiles sobre los medios: su historia, sus lenguajes, sus especificidades. En Tecnología, los docentes pueden introducir gradualmente vocabulario especializado sobre computación y los conceptos clave que permiten comprender cómo funciona una computadora. En Ciencias Sociales, los docentes muestran cómo el desarrollo tecnológico está estrechamente ligado a procesos políticos, sociales y económicos. Así, en varias áreas se desarrollan temas y problemas sobre las tecnologías que, en los distintos niveles del sistema educativo, se abordan como contenidos transversales. Este abordaje se centra en enseñar sobre tecnologías.
Por otra parte, es un hecho la inclusión de las tecnologías de la información más recientes en la escuela. Sus productos, como las computadoras, son herramientas que permiten acceder al conocimiento en general. Enseñar con las nuevas tecnologías resulta favorecido por el hecho de que el manejo de programas y productos informáticos resulta cada vez más accesible, de modo tal que, disponiendo de conocimientos y habilidades previas sobre la operatoria, es posible desempeñarse exitosamente sin necesidad de que medien períodos extensos de aprendizaje. Por ejemplo, para manejar un teclado de computadora son suficientes los conocimientos previos de escritura al tacto que algunos han adquirido en las escuelas comerciales muchos años atrás. Lo mismo ocurre con el manejo de una cámara de video: pueden transferirse, natural e intuitivamente, conocimientos previos de manejo de cámaras de fotos y videocaseteras.
Puede observarse, entonces, que la enseñanza y la tecnología se vinculan de dos modos: considerando a esta última como objeto de estudio o como herramienta para acceder a contenidos varios. En un intento de delimitar los alcances de estos vínculos posibles, Chris Bigun y Jane Kenway indican la conveniencia de que docentes y estudiantes aborden el aprendizaje de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación desde tres dimensiones: operacional, cultural y crítica.
La dimensión operacional atiende al desarrollo de las habilidades necesarias para utilizar computadoras, módems, redes, etcétera.
La dimensión cultural implica el ingreso gradual a una cultura que apoya la utilización de las computadoras para propósitos educativos. Los novatos, siguen los autores, tendrán que aprender a utilizar los artefactos por imitación del desempeño experto.
La dimensión crítica invita a docentes y estudiantes a preguntar y preguntarse sobre lo que se da como supuesto y naturalmente aceptado en relación con este momento de la cultura, es decir, abrir espacios para el cuestionamiento, promover el diálogo crítico, realizar análisis antes de actuar y disponer de tiempo y energía para conversar y discutir con colegas y estudiantes sobre la tecnología y sus usos.
Estas tres dimensiones pueden ensamblarse desde una concepción que invita a integrar las nuevas tecnologías al desarrollo curricular, enriqueciendo el acto de enseñar con nuevas tecnologías.
Hacer con nuevas tecnologías
Son muchos los docentes que enseñan contenidos de Formación Ética y Ciudadana apoyándose en el análisis de películas que tratan problemas sociales; otros docentes enseñan Geografía estimulando la visión crítica de fotografías de paisajes aparecidas en las revistas y otros integran noticieros de televisión, notas de revistas e informativos de radio al desarrollo de los temas de Lengua.
Algunos docentes también utilizan en sus aulas radiograbadores y videocaseteras o recurren a cámaras fotográficas y videograbadoras para registrar situaciones interesantes en viajes de estudio y excursiones al campo.
Estas acciones, que implican un uso creativo y fecundo de los productos tecnológicos, se enmarcan dentro de un hacer que utiliza las nuevas tecnologías con un propósito didáctico: rescatar las producciones de la ciencia y la cultura, integrándolas en el desarrollo de las actividades escolares.
En esta línea pedagógica, enseñar con las nuevas tecnologías de la información significa incorporarlas en las áreas curriculares con fines específicos. Las aplicaciones son múltiples, lo que no significa que, necesariamente, haya que asociar el uso de tecnologías a todos los temas o contenidos. Sin duda, habrá prácticas que se beneficiarán con esta incorporación y otras a las que no conviene asociar con esta modalidad.
Dentro de las prácticas educativas que pueden ser sin duda enriquecidas con el aporte de las nuevas tecnologías se destacan las investigaciones escolares . En ese marco, con el fin de obtener información, puede usarse internet para consultar portales educativos, diarios en línea, revistas electrónicas, museos virtuales, hemerotecas digitales, bibliotecas virtuales u otros sitios que reúnen y clasifican información útil para desarrollar dichas investigaciones.
También pueden hacerse consultas directamente a expertos en un determinado dominio del conocimiento utilizando el correo electrónico. En ocasiones, los expertos consultados podrán ofrecer explicaciones pertinentes y ejemplos esclarecedores, y señalar experimentadamente los puntos críticos de un problema orientando, de este modo, la atención de los estudiantes. Esta información deberá ser procesada luego para arribar a resultados significativos.
El correo electrónico también puede ser utilizado por los estudiantes para intercambiar las diferentes versiones preliminares de un trabajo elaborado en equipo, es decir, para promover lo que los investigadores denominan aprendizaje cooperativo .
Para presentar los resultados de la investigación desarrollada pueden utilizarse los procesadores de texto y otro tipo de programas que permitan elaborar presentaciones animadas y estructuras de hipertexto . Las representaciones visuales concretas ayudarán a que los alumnos demuestren que han comprendido procesos, conceptos, y relaciones entre conceptos y principios. La publicación de los trabajos de los estudiantes en internet supone también la habilidad para construir documentos web no lineales, es decir, estructurados en red.
Los docentes serán quienes monitoreen los procesos de desarrollo de las investigaciones, para asegurar que las decisiones que los alumnos han tomado para comunicar los resultados de su trabajo son las apropiadas.
Los docentes saben por experiencia que no se es mejor cocinero por leer los recetarios completos, que no es posible mejorar nuestro uso del vocabulario leyendo el diccionario enciclopédico desde el principio hasta el final, y que tampoco se es mejor investigador por leer los libros de metodología de la investigación completos: se aprovechan óptimamente estos materiales cuando se sabe recurrir a ese tipo de obras en el momento necesario. Del mismo modo, las nuevas tecnologías, en tanto herramientas intelectuales y materiales, podrán ser utilizadas por los alumnos con destreza en el marco de una actividad en la que aquellas tengan sentido. Sólo así los alumnos aprenderán a operar con las computadoras, seleccionando rigurosamente los criterios de búsqueda de información y refinando paulatinamente sus habilidades, tanto en la identificación de descriptores, palabras o expresiones clave que les permitan acceder a la información que necesitan obtener, como en la selección de las modalidades de composición de la información que quieran comunicar. Sólo a través del uso inteligente y pautado de las herramientas podrán consolidar estrategias de investigación cada vez más sofisticadas, precisas y exitosas.
Evaluando el uso de internet: investigar no es imprimir
Los docentes, en la actualidad, se lamentan porque muchos alumnos creen que han desarrollado una investigación escolar de calidad cuando encuentran en internet información, la bajan a sus computadoras, la imprimen, la encarpetan y la entregan.
Este problema puede solucionarse de diversos modos. Uno de ellos consiste, en primer lugar, en que los docentes seleccionen para los alumnos temas específicos para ser investigados; esto es lo que los investigadores denominan objetos de conocimiento estrechos, bien identificados, bien "recortados".
En segundo lugar, el docente podrá explicitar antes del inicio del trabajo la cantidad y la calidad de la información que los alumnos deben reunir y cuáles serán los criterios con los que se evaluarán las investigaciones. Asimismo, será imprescindible entrenar a los alumnos en la identificación de sitios que ofrezcan información precisa y rigurosa para que puedan evaluar por sí mismos la pertinencia de la información reunida.
Otro aspecto a tener en cuenta es la capacidad de los alumnos para trabajar en grupo en función de una producción compartida: en caso de que no estén habituados a hacerlo, será necesario realizar experiencias previas y organizar la participación de los alumnos dentro de cada grupo. Finalmente, los estudiantes deberán contar con pautas precisas acerca de cómo comunicar por escrito y con claridad las ideas elaboradas en conjunto, y cómo presentar el trabajo.
Los docentes primero
Las nuevas tecnologías deberán ser utilizadas de manera prudente y selectiva para que constituyan una contribución auténtica que mejore las prácticas de la enseñanza y promueva aprendizajes genuinos. Para utilizar las nuevas tecnologías en el desarrollo de investigaciones escolares, así como para explorar territorios desconocidos, es necesaria la mirada alerta y la orientación oportuna del baqueano; en este caso, el docente, que conoce el lugar y que sabe por qué quiere que el grupo que conduce llegue a destino por un sendero determinado.
Chris Bigun y Jane Kenway presentan al respecto una idea que califican como contraintuitiva: que los docentes conozcan las cuestiones referidas al uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías antes que los estudiantes, aun cuando a menudo se tenga la percepción extendida de que las necesidades de los estudiantes son las únicas verdaderamente urgentes.
La búsqueda de nuevas formas de acceso, representación y comunicación de conocimientos a través de las nuevas tecnologías debería regirse por el siguiente principio: los docentes están primero para poder diseñar proyectos genuinamente educativos en lugar de construir utopías tecnológicas.
Como dicen las azafatas en los aviones: "Si falta oxígeno, póngase el adulto primero la máscara y luego atienda al niño". No hay otra manera de afrontar el futuro desarrollo tecnológico si no es tomando conciencia de que en cada institución educativa alguien tiene que asumir el liderazgo y declarar que estos temas son prioritarios. El temor a aprender o la vergüenza a declararse en estado de ignorancia sólo habrán de dejar a nuestras escuelas y a nuestras manos cubiertas por un manto de polvo de tiza, mientras las manos de los niños y de los adolescentes quedarán fuera del alcance de teclados y pantallas que les permitan conseguir un mejor futuro para ellos y para los demás.
Bibliografía comentada
VV. AA., Guía práctica para usuarios. Tecnologías de la información en la educación, Madrid, Anaya Multimedia, 1998. Guía escrita por expertos en tecnologías de la información y la educación. Desarrolla quince temas de interés, entre los que se encuentran aspectos organizativos de la introducción de la informática en las escuelas, formación docente en nuevas tecnologías, internet en la escuela e internet en casa.
Bigun, Chris y J. Kenway, "New Information Technologies and the ambiguous future of schooling. Some posible scenarios", en A. Hargreaves et al. (eds.), International Handbook of Educational Chang, Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, 1999, Parte I, págs. 375-395. Los autores presentan los desafíos que deberán enfrentar las escuelas al introducir nuevas tecnologías y los cambios que deberán asumir los docentes en su rol. Describen y critican las posiciones de cuatro grupos, que ellos denominan: los promotores, los que presagian la ruina, los anti-escuela y los críticos.
Slavin, Robert E., Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica, Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1999. Robert Slavin es uno de los principales investigadores en el tema. El libro presenta descripciones detalladas de diferentes estrategias de organización de grupos, entre ellas el conocido método del rompecabezas.
Glosario
aprendizaje cooperativo: aprendizaje concebido como una práctica cultural que se produce en contextos de interacción. Se acepta que los conocimientos heterogéneos de los participantes de los grupos de aprendizaje cooperativo beneficiarán el rendimiento de dichos grupos. El aprendizaje cooperativo se opone al aprendizaje individual, concebido como actividad en la que cada alumno se encuentra solo frente a una tarea para resolver. Ésta se realiza bajo la supervisión y el control del docente. El aprendizaje cooperativo se produce en aquellas organizaciones que no estimulan la competitividad individual, aunque sí puedan estimular la competitividad entre grupos.
hipertexto: escrituras no secuenciales, textos que se bifurcan, series de bloques de texto conectados entre sí por nexos que trazan diferentes itinerarios para que el usuario elija cuál seguir. El hipertexto conecta el pasaje de un discurso verbal con imágenes, mapas, diagramas, sonidos y también con otros fragmentos verbales. Estructura habitual de los sitios de internet y de material en CD Rom (por ejemplo, las enciclopedias).
texto: Marta Libedinsky ilustración: Alejandra Taubin edición: Claudia Hartfiel
Fuente: Educ.ar
lunes, 14 de abril de 2008
La Pc y la interdisciplinariedad en su uso
Fuente: Portal de Educ.ar
Somos Inmigrantes digitales en muchos casos, pero eso no nos impide enseñar si estamos nosotros abiertos al aprendizaje .Lo importante es adaptar nuestra metodología , contenidos , recursos y metas al contexto y a los alumnos. En muchas escuelas ya no se discute más si se usa o no la PC, es parte de la institución, llo que si se discute es en cómo se usa, para que sea una óptima herramienta al servicio del docente y alumnos para enseñar y aprender mejor.
Es así como afirma David Jonassen (1996) que las herramientas informáticas apoyan el aprendizaje, y el docente debe usar los programas como herramientas cognitivas, las MINDTOOLS, socios intelectuales de los alumnos, que apoyan, guían y extienden su aprendizaje. Ejemplo de esto son : las base de datos, planilla de cálculos, CmapTools ( sirven para realizar cuadros conceptuales, redes semánticas, inclusive online con otros compañeros) sistemas expertos, Webconference, etc.
El aprender “DE y SOBRE” la tecnología como se hacía en la década del 90 debe ser reemplazado por aprender CON la tecnología.
Según Jonassen las mindtools se diferencian de las herramientas productivas cuando, las Ntics solo ayudan al alumno a realizar un mejor trabajo, en consecuencia no existe en este proceso un residuo cognitivo, solo se utiliza a la tecnología para mejorar la labor. Como ejemplo de esto menciona al procesador de textos, algún graficador, software para escuchar música, entre otros.
He aquí un Slide donde Manuel Area Moreira, nos escribe sobre distintas actividades con Ntics en el aula:
En contextos de cambio e innovación curricular cualquier proyecto, plan o propuesta de un nuevo currículum para la totalidad o parte del sistema educativo sólo adquieren pleno significado cuando son desarrollados en los centros y aulas. La traslación del diseño a la práctica, es decir, desde el currículum planificado al currículum en acción, no se produce linealmente. Existen por el contrario múltiples variables y determinantes que pueden bien favorecer, bien entorpecer o distorsionar, la implementación o desarrollo de un nuevo currículum.
Así el currículum puede entenderse como un proyecto global, como un marco de referencia esencialmente cultural a partir del cual el profesor habrá de interpretar, matizar y definir situaciones, contenidos, procedimientos y métodos de actuación en el aula. De este modo, el material tenderá a adoptar características abiertas, poco estructuradoras de la práctica, permitiendo usos y aplicaciones flexibles
Esta es la base de la siguiente experiencia que voy a relatar, donde no solo trabajamos interdisciplinariamente, sino que tanto alumnos como nosotras las docentes obtuvimos un aprendizaje , utilizamos las Ntics como socia intelectual quienes generaron un residuo cognitivo en todos nosotros.
Hace unos años en una escuela de la Ciudad de Venado Tuerto, Santa Fe, Argentina , donde ejercí como docente de informática, desde 5º año EGB2 ya se trabaja por áreas , con distintas maestras para cada una de ellas. Es difícil la interdisciplinariedad pero se logra, y al hacerlo el trabajo en equipo colaborativo docentes- alumnos es mucho más enriquecedor. Así que también los saberes proviene de áreas específicas, no solo de Informática.La Psicología está siempre presente, el hecho de tratar de reconocer ¿como aprende cada alumno? y que él mismo conozca sus estrategias de aprendizaje se aborda continuamente, aunque en el laboratorio, el entusiasmo y novedad por lo técnico vence muchas barreras.La computadora es tomada como herramienta de trabajo , como socio intelectual y como herramienta productiva, como complemento del áulico por materias, en consecuencia, mi planificación está estrechamente relacionada con las de las otras docentes, y me sirven como guía. Así muchas veces los alumnos superan informáticamente los saberes que yo tenía planificados previamente.
Ejemplo de esto ; para una Feria de Ciencias, dichos alumnos de 5º año realizaron por equipos colaborativos un Power Point cada uno sobre vertebrados para mostrar a sus padres. Como vemos el Tema central fue de Ciencias. Pero todos nos sorprendimos al ver cómo gracias a Internet (guiado por nosotras) y software especial avanzaron en ello. Hasta realizaron una videoconferencia con el "Museo del Mar " de Puerto Madryn, lo cual obviamente no habíamos planificado desde el principio, pero al ser ésta una guía flexible y dinámica a las oportunidades que se iban presentando la aprovechamos. Podría decir con este ejemplo que el currículum tomó un modelo de proceso, una modalidad práctica.
Perkins cuando habla de cognición distribuida , considera que la mente no trabaja sola. Es la persona + entorno, con recursos físicos, sociales y simbólicos que están fuera de la persona que funciona como entrada de información, vehículo de pensamiento y receptor del producto final. La cognición como flujo de información. Las condiciones de un buen aprendizaje constan de 4 categorías : conocimiento, representación, recuperación y construcción. Esto es lo que hace una PERSONA MÁS ( persona + entorno) al elaborar un ensayo ¿o no?. En cambio la persona solista es el alumno sin los recursos que hay en su entorno. El aprendizaje superior son las estrategias que posee esta “persona más” para resolver problemas, tomar decisiones, ejemplo de esto lo vemos en muchos manuales de historia donde no se insita a pensar como historiador, a inferir. Este conocimiento de orden superior deben estar en la persona y no en el entorno.
No olvidemos que aprender implica un cambio en el sujeto, una construcción subjetiva que si bien es individual nunca es aislada.
Lic. Mariana Affronti de Canavessi
Docente especializada en Informática Educativa.
Referencia bibliográfica escrita:
LACASA, P. (1994) “Cap. 7: Aprender y enseñar: ¿quién y cómo?”, en Aprender en la escuela, aprender en la calle. Visor, Madrid.
PERKINS, D (2001) “La persona – más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje”. En Salomon, G. Cogniciones distribuidas. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en: Comunicación, lenguaje y educación Nº23
GROS SALVAT, B. (2000). Cap. III Los productos informáticos: ¡tantos y tan variados! En: El ordenador invisible. Barcelona, Gedisa, pp. 35 a 50.
Referencias en la Web:
Video “Ntics en el aula” http://www.youtube.com/watch?v=dQiHKfjynvc
Estilos de aprendizaje en http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html#estilos
Manuel Area Moreira “Ordenadores en el aula” http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/2007/05/la-formacin-en-competencias.html
Manuel Moreira, :Tipos de actividades “Las Tics en el aula” http://www.slideshare.net/manarea/actividades-tic-en-aula/
Video sobre la Pizarra digital http://www.youtube.com/watch?v=B5BPyNupyPw&feature=related
Aplicación didáctica de la Web en el aula . Slides. http://www.slideshare.net/nestoralonso/blogs-y-educacin/
Somos Inmigrantes digitales en muchos casos, pero eso no nos impide enseñar si estamos nosotros abiertos al aprendizaje .Lo importante es adaptar nuestra metodología , contenidos , recursos y metas al contexto y a los alumnos. En muchas escuelas ya no se discute más si se usa o no la PC, es parte de la institución, llo que si se discute es en cómo se usa, para que sea una óptima herramienta al servicio del docente y alumnos para enseñar y aprender mejor.
Es así como afirma David Jonassen (1996) que las herramientas informáticas apoyan el aprendizaje, y el docente debe usar los programas como herramientas cognitivas, las MINDTOOLS, socios intelectuales de los alumnos, que apoyan, guían y extienden su aprendizaje. Ejemplo de esto son : las base de datos, planilla de cálculos, CmapTools ( sirven para realizar cuadros conceptuales, redes semánticas, inclusive online con otros compañeros) sistemas expertos, Webconference, etc.
El aprender “DE y SOBRE” la tecnología como se hacía en la década del 90 debe ser reemplazado por aprender CON la tecnología.
Según Jonassen las mindtools se diferencian de las herramientas productivas cuando, las Ntics solo ayudan al alumno a realizar un mejor trabajo, en consecuencia no existe en este proceso un residuo cognitivo, solo se utiliza a la tecnología para mejorar la labor. Como ejemplo de esto menciona al procesador de textos, algún graficador, software para escuchar música, entre otros.
He aquí un Slide donde Manuel Area Moreira, nos escribe sobre distintas actividades con Ntics en el aula:
En contextos de cambio e innovación curricular cualquier proyecto, plan o propuesta de un nuevo currículum para la totalidad o parte del sistema educativo sólo adquieren pleno significado cuando son desarrollados en los centros y aulas. La traslación del diseño a la práctica, es decir, desde el currículum planificado al currículum en acción, no se produce linealmente. Existen por el contrario múltiples variables y determinantes que pueden bien favorecer, bien entorpecer o distorsionar, la implementación o desarrollo de un nuevo currículum.
Así el currículum puede entenderse como un proyecto global, como un marco de referencia esencialmente cultural a partir del cual el profesor habrá de interpretar, matizar y definir situaciones, contenidos, procedimientos y métodos de actuación en el aula. De este modo, el material tenderá a adoptar características abiertas, poco estructuradoras de la práctica, permitiendo usos y aplicaciones flexibles
Esta es la base de la siguiente experiencia que voy a relatar, donde no solo trabajamos interdisciplinariamente, sino que tanto alumnos como nosotras las docentes obtuvimos un aprendizaje , utilizamos las Ntics como socia intelectual quienes generaron un residuo cognitivo en todos nosotros.
Hace unos años en una escuela de la Ciudad de Venado Tuerto, Santa Fe, Argentina , donde ejercí como docente de informática, desde 5º año EGB2 ya se trabaja por áreas , con distintas maestras para cada una de ellas. Es difícil la interdisciplinariedad pero se logra, y al hacerlo el trabajo en equipo colaborativo docentes- alumnos es mucho más enriquecedor. Así que también los saberes proviene de áreas específicas, no solo de Informática.La Psicología está siempre presente, el hecho de tratar de reconocer ¿como aprende cada alumno? y que él mismo conozca sus estrategias de aprendizaje se aborda continuamente, aunque en el laboratorio, el entusiasmo y novedad por lo técnico vence muchas barreras.La computadora es tomada como herramienta de trabajo , como socio intelectual y como herramienta productiva, como complemento del áulico por materias, en consecuencia, mi planificación está estrechamente relacionada con las de las otras docentes, y me sirven como guía. Así muchas veces los alumnos superan informáticamente los saberes que yo tenía planificados previamente.
Ejemplo de esto ; para una Feria de Ciencias, dichos alumnos de 5º año realizaron por equipos colaborativos un Power Point cada uno sobre vertebrados para mostrar a sus padres. Como vemos el Tema central fue de Ciencias. Pero todos nos sorprendimos al ver cómo gracias a Internet (guiado por nosotras) y software especial avanzaron en ello. Hasta realizaron una videoconferencia con el "Museo del Mar " de Puerto Madryn, lo cual obviamente no habíamos planificado desde el principio, pero al ser ésta una guía flexible y dinámica a las oportunidades que se iban presentando la aprovechamos. Podría decir con este ejemplo que el currículum tomó un modelo de proceso, una modalidad práctica.
Perkins cuando habla de cognición distribuida , considera que la mente no trabaja sola. Es la persona + entorno, con recursos físicos, sociales y simbólicos que están fuera de la persona que funciona como entrada de información, vehículo de pensamiento y receptor del producto final. La cognición como flujo de información. Las condiciones de un buen aprendizaje constan de 4 categorías : conocimiento, representación, recuperación y construcción. Esto es lo que hace una PERSONA MÁS ( persona + entorno) al elaborar un ensayo ¿o no?. En cambio la persona solista es el alumno sin los recursos que hay en su entorno. El aprendizaje superior son las estrategias que posee esta “persona más” para resolver problemas, tomar decisiones, ejemplo de esto lo vemos en muchos manuales de historia donde no se insita a pensar como historiador, a inferir. Este conocimiento de orden superior deben estar en la persona y no en el entorno.
No olvidemos que aprender implica un cambio en el sujeto, una construcción subjetiva que si bien es individual nunca es aislada.
Lic. Mariana Affronti de Canavessi
Docente especializada en Informática Educativa.
Referencia bibliográfica escrita:
LACASA, P. (1994) “Cap. 7: Aprender y enseñar: ¿quién y cómo?”, en Aprender en la escuela, aprender en la calle. Visor, Madrid.
PERKINS, D (2001) “La persona – más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje”. En Salomon, G. Cogniciones distribuidas. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en: Comunicación, lenguaje y educación Nº23
GROS SALVAT, B. (2000). Cap. III Los productos informáticos: ¡tantos y tan variados! En: El ordenador invisible. Barcelona, Gedisa, pp. 35 a 50.
Referencias en la Web:
Video “Ntics en el aula” http://www.youtube.com/watch?v=dQiHKfjynvc
Estilos de aprendizaje en http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html#estilos
Manuel Area Moreira “Ordenadores en el aula” http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/2007/05/la-formacin-en-competencias.html
Manuel Moreira, :Tipos de actividades “Las Tics en el aula” http://www.slideshare.net/manarea/actividades-tic-en-aula/
Video sobre la Pizarra digital http://www.youtube.com/watch?v=B5BPyNupyPw&feature=related
Aplicación didáctica de la Web en el aula . Slides. http://www.slideshare.net/nestoralonso/blogs-y-educacin/
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